VIII. Дидактические идеи в педагогической теории М. В. Ломоносова
Разработку дидактических вопросов М. В. Ломоносов осуществлял на основе идеи познаваемости объективного мира. Основой познания М. В. Ломоносов называл чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем. Необходимыми его ступенями являются теоретические обобщения и проверка полученных данных на практике. "Мысленные рассуждения произведены бывают из надежных и много раз проверенных опытов" [1, т. 1, с. 424]. Он обратил внимание на то, что с помощью чувственного восприятия отражаются в сознании только внешние стороны предметов и явлений. Поэтому для познания объекта недостаточно просто его созерцания. Необходимыми являются абстрагирование и обобщение, которые приводят к формированию понятий: "Идеями называются представления вещей или действий в уме нашем..." [1, т. 7, с. 100]. Он был противником абстрактных знаний, считал, что только опытной проверкой достигается “опровержение мечтательным догадкам, происходящим по большей части от пустых забабон и предуверений” [1, т. 5, с. 531]. Он всей своей научной и педагогической деятельностью утверждал, что практика является основой познания. Весь процесс человеческого познания определяется потребностями практической деятельности.
Эти идеи М. В. Ломоносова нашли отражение в решении им кардинальных дидактических вопросов о методах, принципах обучения, об организации классно-урочной системы, разработке методики преподавания. Это было сделано впервые в истории русской педагогики.
Когда М. В. Ломоносов был назначен руководителем учебной части Академии и познакомился с состоянием дел в гимназии, то пришел к такому выводу: "Не меньшего сожаления было достойно бедное состояние Гимназии. Учители русские только были латинского языка в нижних классах, да и те недостаточны. Французского языка и немецкого учителя по большей части ленивы и недостаточны и часто переменялись по приватным причинам. Школьников хотя число и нарочито было, однако пользы от них как прежде не было, ибо, как показано, 1) учителей надлежащих не имелось; 2) ученики все жили по своим домам и не имели доброго смотрения и, будучи заочью, извиняли свою леность и гулянье то отдалением дому, то болезнию притворно и другими случаями; 3) не бывали строгие экзамены настоящим образом и в установленное время; 4) словом, никакого о Гимназии распорядку не было" [1, т. 10, с. 41 – 42]. М. В. Ломоносов считал, что "гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук... Молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам" [1, т. 9, с. 477]. В ней он видел "основание и начало к происхождению ученых россиян", так как рассматривал гимназию самостоятельным средним учебным заведением и фундаментом университетского образования.
Наиболее полно дидактические идеи М. В. Ломоносова отражены в "Проекте регламента Московских гимназий" и в "Проекте регламента Академической гимназии", которые имеют много общего между собой.
Эти документы раскрывают творческий подход М. В. Ломоносова к разработке проблем организации дела в стране. Используя опыт московских гимназий, он подготовил основательный проект деятельности академической гимназии. В нем М. В. Ломоносов регламентировал не только учебный процесс, но и всю воспитательную работу этого заведения. Проект отличался наличием в нем специальных глав об обязанностях учителей, инспекторов, ректора, в которых речь шла и о требованиях к ним.
О большом внимании к организации и содержанию обучения свидетельствует сопоставление структуры "Проектов":
Сравнительный анализ проектов показывает стремление М. В. Ломоносова всесторонне рассмотреть деятельность учеников, учителей гимназий, разработать построение всего учебновоспитательного процесса в ней. За три года, что разделяют эти два документа, ученый переосмыслил положительные и отрицательные моменты в работе московских гимназий и пришел к мысли четко регламентировать не только воспитание учеников, но и их обучение. Важными добавлениями являются "узаконения для гимназистов", характеристика обязанностей учителей, инспекторов, ректора. Однако отсутствует специальная глава об учебных книгах. Анализ "Проекта регламента Академической гимназии" показывает, что этот вопрос М. В. Ломоносов рассмотрел в главе III "Обучение гимназистов" (§§ 34 - 42). Он прекрасно знал учебную литературу по различным специальностям и давал конкретные рекомендации по ее использованию.
Процесс обучения М. В. Ломоносов рекомендовал строить на основе определенных принципов. В решении этого вопроса он использовал опыт братских школ Украины и Белоруссии, теоретические посылки Яна Амоса Коменского. Однако ученый пошел дальше и рассмотрел главные принципы обучения, основываясь на теории познания и учета психологии детей.
Одним из первых принципов, которому он рекомендовал следовать учителям, был принцип доступности. В "Проекте регламента московских гимназий" указывалось: "Во-первых, при обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство" [1, т. 9, с. 450]. Примерно такими же словами он описывал этот принцип и в "Проекте регламента академической гимназии". М. В. Ломоносов понимал под ним соблюдение дозировки материала, степень его сложности. Он считал, что нельзя переходить к обучению других предметов, пока гимназист не научится в совершенстве читать и писать по-русски. "При этом нужно следить и за тем, чтобы они учились писать буквы красиво...". Для овладения письмом должны быть преподаны наставления относительно чистого и красивого почерка.
Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия "рассчитать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры и не создавать им слишком легких условий" [1, т. 9, с. 513].
Отстаивая принцип доступности, логичности обучения, М. В. Ломоносов был сторонником высокой степени научности преподавания, об этом свидетельствуют рекомендации "Проекта регламента" и московских, и академической гимназий по выбору предметов обучения, книг, необходимых для овладения научными знаниями. Так, в документах постоянно указывалось на необходимость использования "лучших" работ и произведений, которые бы отражали накопленную человечеством культуру и научные достижения. Научные знания, сообщаемые ученикам, должны быть глубокими, но краткими, "чтобы не отягощать памяти многим изусть учением", и "порядочны", то есть четко и выразительно изложены.
М. В. Ломоносов был сторонником внедрения принципа основательности знаний. То, что положено изучить в "разных школах" и классах, должно быть хорошо усвоено: "Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения. Не разделять учения одного школьника по разным классам. Так, кто нижний класс русской и латинской школы знает твердо, а не выучил как надлежит в нижнем классе арифметики, того не производить в средний класс ни русской, ни латинской, пока арифметику довольно знать будет. Таким образом, ежели кто арифметику выучил, однако нетверд в первых основаниях латинского языка, того не переводить во второй класс латинской школы. Сие наблюдать и в прочих классах, дабы один с другим не мешались" [1, т. 9, с. 456]. Борясь за прочность усвоения знаний, М. В. Ломоносов категорически отвергал зубрежку, требовал понимания и осознанного восприятия учебного материала. Это было совершенно новым подходом к организации обучения школьников, М. В. Ломоносов считал, что основательному, прочному освоению знаний способствует применение наглядности, конкретного фактического материала. Он понимал наглядность как ученый-естествоиспытатель, полагая, что при изучении предметов теоретические знания легче усваиваются, если объяснение подкреплять показом опытов. По мере возможности в качестве наглядности М. В. Ломоносов рекомендовал использовать окружающий мир, явления природы. Поэтому принцип наглядности трактовался ученым в тесной зависимости с принципом связи теории и практики. Созданием новых условий и ситуаций в обучении он добивался формирования исследовательских качеств у гимназистов. Такое понимание принципа наглядности было передовым для своего времени, своеобразным, научно обоснованным. В этом он пошел дальше Яна Амоса Коменского.
Педагогически целесообразным М. В. Ломоносов считал принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении.
"переложения с прозы на стихи". "Оные задавать трожды в неделю на ночь, а в обеднее время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого ранения и понятия. Сии могут быть подобны вышеописанным задачам, или кто хочет, имеет выучить сверх уроку несколько стихов или краткую речь в прозе из классических авторов. Сие все будет служить не токмо к скорому обучению, но и к обстоятельному познанию остроты и прилежания каждого школьника..." (1, т. 9, с. 453). Этим самым он обратил серьезное внимание на развитие творческого мышления у детей, на выработку интереса и потребности к знаниям, что было передовым для того времени.
Своеобразно подошел М. В. Ломоносов к разработке принципа учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. В гимназию он рекомендовал принимать только здоровых детей: "Не должны быть принимаемы слабые здоровьем, особенно же имеющие поврежденное зрение, страдающие падучей или другими продолжительными болезнями, а равно взрослые, которые еще никогда не ходили в школу" [1, т. 9, с. 483]. В отличие от других педагогов М. В. Ломоносов под индивидуальными особенностями понимал уровень развития способностей: "... учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого" [1, т. 9, с. 514]. В связи с этим М. В. Ломоносов предлагал в "низших классах" больше обращать внимания на практику и "не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших – более трудные". Способность к учению должна быть выявлена при поступлении ребенка в гимназию: "Не умеющие ни читать, ни писать по-русски, не должны быть принимаемы, чтобы не переполнять Гимназию; однако тех, кого можно скоро усовершенствовать в чтении и письме, следует принимать" [1, т. 9, с. 483].
М. В. Ломоносов рекомендовал выполнение особых заданийупражнений, которые могут способствовать не только "более быстрым успехам в науках, но и точному выяснению способностей и прилежания каждого гимназиста". Этому помогала система контроля за работой молодых людей в гимназии. "Соответственно способностям, гимназисты должны переводиться из низших классов в высшие, или из высшего класса производятся в студенты для слушания лекций у профессоров".
Особое внимание в "Проекте регламента академической гимназии" обращалось на выявление самых способных, талантливых учеников. Из их числа педагог может выбрать "себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки и... отмечают это в месячных табелях еще до прихода учителя". Если в классе есть гимназист, "в особенности такой, который подает надежды, пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно. Сие чинить еще паче должен ради двух или многих, однако такой репетиции не делать, ежели пропустил кто больше двух недель, и в таком случае должен гимназист просить учителя, чтоб он для него потрудился приватно" [1, т. 9, с. 515].
Поэтому инспекторам вменялось в обязанности, приходя в школу, "прилежных учеников похвалять и ободрять, ленивых и неисправных журить и грозить наказаниями".
существом, постоянно изменяющимся в зависимости от возраста. "При выпуске гимназистов из Гимназии и при производстве их в студенты, следует обращать внимание на возраст". Если до 15 лет ученик прошел все русские и латинские классы, то он "непременно" должен изучать немецкий и французский языки и посещать лекции профессоров. "Если же, наоборот, кто в возрасте примерно 20 лет пройдет упомянутые три класса, но обладает лишь посредственными способностями к нынешним европейским языкам, то его не следует, вопреки его требованию, задерживать для их изучения, чтобы мог он заниматься такой наукой, при посредстве которой мог бы принести пользу отечеству и без знания языков" [1, т. 9, с. 502]. Вместе с тем, учитывая свой собственный опыт, М. В. Ломоносов в § 65 предложил обучать отдельных гимназистов независимо от их возраста: "Если гимназист по известным причинам, например, из-за длительной болезни или по недостатку способностей проявлял посильное прилежание и хорошо себя вел, то его следует отпустить с рекомендательным свидетельством, соответствующим его заслугам, в другое ведомство, или же, если есть вакансия, назначить учителем в низшие классы" [1, т. 9, с. 502 – 503].
Таким образом, М. В. Ломоносов выдвинул новое для своего времени понимание данного принципа, обогатив его педагогическую сущность. Он подразумевал под ним учет как физиологических, возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности.
разделил методы на три основные группы: словесные, практические и методы самостоятельной работы. К словесным он относил устное изложение учителя в виде рассказа, лекции: "Спросив уроки, они должны сразу же отчетливо объяснить дневное задание, следя за тем, чтобы ученики точно его записали". Ученики должны были осмыслить новый материал, осознать его. Поэтому М. В. Ломоносов предлагал не просто использовать рассказ, лекцию, объяснение, а "толковать" изучаемое: "Французский язык следует учить по "Грамматике" Пеплие, по прозе нужно читать и толковать "Телемака", в стихах – Мольера, Расина и Вольтера". Ученый не отрицал значения заучивания материала. Он считал, что это требуется для развития памяти, воли и прилежания детей. Кроме того, он допускал, что часть необходимого учебного материала должна быть основательно выучена. Например, М. В. Ломоносов отстаивал такую мысль, что “чистоте русского языка” можно научиться по правилам, которые заучены наизусть. Вместе с тем он рекомендовал к заучиванию подходить творчески: сначала требовалось основательное прочтение и осмысливание отрывков, а затем уже его запоминание.
Словесные методы обучения предлагалось использовать с учетом возраста детей: "В нижних классах принятых учеников не с начала лекциям обучать особливо" [1; т. 9, с. 515]. При словесном обучении М. В. Ломоносов советовал давать знания в системе, ясно, четко, опираясь на возрастные особенности учеников. В ходе изложения материала учитель может подкреплять теорию конкретными "примерами, которые бы показывали самую оных силу для яснейшего их понятия".
Одними из основных методов обучения М. В. Ломоносов считал практические. В этом сказывалась его натура естествоиспытателя. Назначение практических методов обучения он понимал в обращении гимназистов к сути предметов, в стимулировании их познания, в формировании познавательной активности. Ведущими из них М. В. Ломоносов называл упражнения. Этому посвящена IV глава "Проектов регламентов" обеих гимназий. Он разработал подробные рекомендации по их использованию, подразделив на две группы: школьные и домашние: "Школьные упражнения выполняются в Гимназии приватно, в присутствии одного учителя или при других классах, а иногда и публично в ректорском классе. Другие же упражнения задаются учителем на дом" [1, т. 9, с. 495 – 496]. М. В.
"первое" и "второе". "Первое" состояло в устном ответе заданного урока в первый час по приходу учителя в класс, а "второе" заключалось "в переводе коротких заданий и в переложении фраз стихами и прозой", но не в письменном виде. Учитель при подборе материалов для таких упражнений должен был учитывать общий уровень развития класса, или, как говорит М. В. Ломоносов, его "способности". Предлагались специальные домашние упражнения для закрепления материала. В конце каждого месяца в присутствии других классов "в один день, до и после обеда, причем преподаватели дают всем сразу небольшой материал для перевода или заставляют перелагать фразы прозой и стихами с тем, чтобы гимназисты выполняли это, не заглядывая в книгу и ничего не записывая" [1, т. 9, с. 496 – 497]. По существу такие упражнения можно назвать контрольными, поскольку их выполнение было направлено не только на усвоение, но, скорее всего, на проверку знаний. В старших классах гимназии раз в полгода должны были проходить публичные упражнения, где в присутствии всех некоторые гимназисты произносили речи, "составленные ими самими под наблюдением ректора на русском и на латинском языках, в стихах и в прозе". Эти упражнения следует назвать не только публичными, но и творческими. С помощью их развивали индивидуальные умственные способности, творческое мышление.
Помимо упражнений М. В. Ломоносов рекомендовал использовать для объяснения материала различные опыты, непосредственный практический опыт гимназистов. Прежде всего, применение таких методов оправдано в младших классах, где дети мыслят конкретно, у них не развита способность к абстрагированию и обобщению.
В особую группу методов обучения М. В. Ломоносов относил самостоятельную работу. Он был сторонником специального подбора самостоятельных заданий с учетом возможностей детей. Все работы должны носить творческий характер. Например, учащиеся могли делать либо краткий перевод с русского на латинский язык и наоборот, либо на определенную тему писать стихи. Такие задания следовало задавать два раза в неделю. М. В. Ломоносов ставил вопрос о широком использовании методов самостоятельной работы, поскольку видел в них источник развития активности детей, критического осмысления действительности. Для этого он предлагал внедрять индивидуальные творческие задания гимназистов, воспитывать потребность в научных знаниях. М. В. Ломоносов был сторонником организации под контролем учителя самостоятельного чтения литературы учениками. В "Проекте регламента московских гимназий" и в "Проекте регламента академической гимназии" он рекомендовал для чтения и изучения лучшие произведения мировой культуры: "Гимназисты по очереди должны читать – при соблюдении другими полной тишины – полезные исторические и нравственные книги, русские или славянские, что весьма способствуют распространению добродетели и упражнению в чтении" [1, т. 9, с. 486].
К определению значения самостоятельной работы в обучении гимназистов М. В. Ломоносов пришел через ознакомление с постановкой преподавания как в русских, так и в зарубежных школах, университетах. В первой половине XVIII века в них господствовал догматизм, а самостоятельность обучающихся практически отсутствовала. Поэтому ломоносовский подход к решению этого вопроса был своеобразным.
Прогрессивной в дидактических идеях М. В. Ломоносова явились постановка и организация классно-урочной системы. Решение им данной проблемы было новым для русской педагогики XVIII века. В. К. Бобровникова [2] отмечала, что М. В. Ломоносов выступал за четкую организацию учебных занятий, обеспечивающую определенный порядок и систему. Отсутствие режима может нанести большой вред детям: "Свобода в молодости, порабощение в старости; кто в молодых летах делал, что хотел, на старость принужден будет делать, чего не хочет" [1, т. 8, с. 682].
[2]. Это было осуществлено за тридцать лет до реформы школы 1786 года. Однако до сих пор считается, что классно-урочная система в России была введена Ф. Янковичем.
М. В. Ломоносов для более правильного внедрения этой системы предложил установить расписание уроков: утром с семи до девяти часов шли занятия во всех латинских классах, с девяти до одиннадцати - в русских, а с двух до четырех часов - в классах первых оснований наук. В высших латинских классах гимназисты с десяти часов три раза в неделю должны были знакомиться с началами греческого языка с тем, чтобы при переводе в "низший студенческий класс быстрее преуспевать у профессоров". Для гимназистов "без жалованья", которые изучали европейские языки, каждые полгода составлялось особое расписание.
М. В. Ломоносов предложил планировать уроки на каждые полгода, чтобы "доводить свои лекции до конца", "не прекращая этого раньше срока". Новаторство ученого выразилось и в разработке им определенного плана-схемы урока. Практически он обосновал его этапы. В начале каждого урока педагогу предлагалось провести опрос, проверку домашнего задания, "принесли ли с собой приготовленные уроки и наказывать приватно тех, кто не выполнил положенного ему. Если в классе так много гимназистов, что спрашивать уроки у всех отняло бы слишком много времени, то учитель может вызвать кого-нибудь одного по своему выбору, причем каждый должен быть готов к тому, что его неожиданно спросят и ему нужно будет отвечать" [1, т. 9, с. 513].
Следующим этапом урока было "отчетливое" объяснение нового материала. Во время его ученики должны все точно записывать. Если после объяснения "дневного задания" на уроке оставалось время, то можно было давать дополнительные задания, "чтобы они выполняли таковые в их присутствии, не спрашивая друг друга и не заглядывая в книгу". Практиковались домашние творческие задания.
Для осуществления постоянного контроля, оказания помощи в учебе учитель обращался к аудиторам, "которые спрашивают у других заданные уроки". Педагог в начале урока должен cpазу же посмотреть их записи, "а нерадивых спросить и наказать".
была установлена М. В. Ломоносовым:
Разъясняя схему, Ломоносов писал: "Все, что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого дня и каждого имени начальными буквами:
В. И. – все исполнял.
Н. У. – не знал уроков.
Н. Ч. У. – не знал части урока.
– знал урок не твердо.
Н. 3. – не подал задачи.
Х. 3. – худа задача.
Б. Б. – болен.
– не был в классе.
– все исполнил с избытком.
Ш. – шабаш"
[1, т. 9, с. 498].
Ректор должен был вести общий табель, "отмечая в ней прилежание и способности каждого и разделяя на лучших, средних и худших". Кроме того, фамилии участвующих в публичных упражнениях следовало заносить в особый список, где инспектор и ректор писали свои суждения о способностях каждого. Фактически М. В. Ломоносов ввел текущий и итоговый учет знаний.
Каждый год должны были проходить переводы гимназистов из низших классов в высшие, а из высших – в студенческий класс. Первый перевод осуществлялся в начале нового года, а второй – в начале июля. Переводу предшествовал строгий экзамен (первый за восемь дней до Рождества, второй – в начале июня, до каникул, которые были в июле). Перед экзаменом для каждого класса составлялась общая табель за все полугодие, которая позволяла экзаменаторам судить о способностях, прилежании и поведении отдельных учеников. Экзамен принимали в низших и средних классах в присутствии ректора и инспектора, учителей. Высшие классы "экзаменуются в присутствии одного из членов Канцелярии, специально для этого назначенных профессоров Университета, а также инспектора и ректора Гимназии". Гимназисты отвечали устно на вопросы по программе обучения, делали переводы или писали сочинение. Это зависело от особенностей класса и учеников. "О том, кто как выдерживал испытание, записывается в особую экзаменаторскую табель". По результатам месячных и экзаменаторских ведомостей принималось решение о переводе гимназистов из класса в класс.
наши дни.
M. В. Ломоносов высоко оценил классно-урочную систему. Она давала, по его мнению, такие преимущества, как систематичность в преподавании, в получении знании, преемственность, достижение прочности в знаниях, создание товарищеских отношений между гимназистами, развитие активности и инициативы детей. Кроме того, такая система регламентировала учебный процесс, одновременно предполагая внесение творческих элементов в работу учителя. Предложения М. В. Ломоносова об организации уроков являлись своеобразным минимумом, который был необходим для наведения порядка в гимназии, достижения четкости в обучении детей, для овладения основами научных знаний.
Занимаясь разработкой "Проектов регламентов", М. В. Ломоносов понимал важность методики преподавания предметов. Он рекомендовал тщательно отбирать материал для урока, опираться на научные достижения. Ценность идей ученого состояла в том, что он раскрыл педагогические условия изложения учебного материала: "... должно опасаться: 1) чтобы не примешать мелких и слову непристойных обстоятельств; 2) чтобы не отступить от слова к другой посторонней материи; 3) чтобы речи не были безмерно закручены, и идеи бы, вместе быть должные, не были одна от другой далече разметаны; 4) чтобы много разных вещей не стеснить в кучу и тем бы не отяготить понятие слушателей; 5) чтобы не представить, что слушателям невероятно, смешно и подло показаться могло; 6) чтобы истолкование не весьма просто и низко было и несвязными речьми и весьма много раз повторенными теми же словами не скучно казалось" [1, т. 7, с. 67].
Им разработаны рекомендации по изучению русского языка. Он считал, что в российской школе в первом классе надо "обучать российской грамоте обыкновенным старинным порядком, то есть азбуку, часослов и псалтырь, потом заповеди просто. Толкование оных слушать могут по воскресным дням в синодальных школах" [1, т. 9, с. 457]. Каждого ученика следовало научить "великорусскому почерку", орфографии, грамматике и обращать его не только к церковным изданиям, но и гражданским. В более поздние сроки обучения школьники учились переводить с русского языка на латинский, изучать "учение о красоте русского языка в стихотворной и нестихотворной речи..."
М. В. Ломоносов заботился о том, чтобы научить молодое поколение чистоте русского языка. Для познания тонкостей языка он предлагал переводить письма Цицерона, лучшие главы из "Корнелия Непота, Юстина, Курция и Сенеки". Гимназистам необходимо знать указания по особенностям русского стихосложения. В третьем классе "должны даваться наставления относительно произнесения речей и писания русских писем". Примечательным является то, что М. В. Ломоносов требовал от учителей регулярной проверки выполненных учениками работ и четкого указания, "против какого правила допущена ошибка".
"основные начала немецкого и французского языка, а именно склонения, спряжения, главнейшие правила синтаксиса, вокабулы и разговоры” [1, т. 9, с. 491].
Во втором классе предлагалось делать переводы, изучать стиль языка. При преподавании немецкого языка следовало пользоваться "Грамматикой" Готшельда, а французский язык рекомендовалось изучать по "Грамматике" Пеплие. Учащиеся должны были читать в подлиннике Мосгейма, Каницу, Гинтера, Мольера, Расина, Вольтера. "Упомянутые здесь авторы могут быть заменены другими. С надлежащего разрешения можно подбирать себе и иных, но такую замену следует производить не часто и по зрелом размышлении" [1, т. 9, с. 495].
М. В. Ломоносов тщательно отбирал литературу для изучения и в гимназиях, и в университетах. Мы обратились к анализу его рекомендаций относительно немецкого поэта Гинтера, которого ученый глубоко почитал. Изучение немецкой литературы по данному вопросу показало, что этот поэт являлся одним из самых значительных лириков раннего Просвещения, хотя и прожил всего 28 лет.
Полагаем, что три основных момента привлекли М. В. Ломоносова в творчестве Гинтера: его лирика была направлена на пробуждение гражданского самосознания; стихи поэта выражали различные эмоциональные состояния человека, наряду с едкой сатирой они передавали самые тонкие, нежные настроения; в его Творчестве ярко прослеживались антирелигиозные устремления, характерные для эпохи Просвещения, он протестовал против бога, отметал все, что связано с поповством. Это отразилось в нацеленности М. В. Ломоносова на воспитательную ценность учебных книг, рекомендуемых юношеству.
Очень подробно описывает М. В. Ломоносов методику преподавания латинского языка, который в те времена являлся международным научным языком. В низшем латинском классе следовало пользоваться "Латинской грамматикой" и "Латинскими разговорами" на русском языке. С разрешения инспектора и ректора можно было использовать некоторые диалоги из Эразма, "в особенности те, содержание которых заключает разнородный материал". Сущность обучения состояла в том, что диалоги разбирались грамматически и излагались по-русски. "Латинские вокабулы должны изучаться двояким способом, во-первых, по алфавиту первообразных слов. Таких вокабуляриев в печатном виде должно быть в Гимназии большое количество" [1, т. 9, с. 494]. Во втором латинском классе в центре внимания была грамматика и "все труднейшие правила синтаксиса". Ученики занимались толкованием избранных писем Цицерона, Корнелия Непота, Светония и Курция, учили наизусть пословицы Эразма. Интересным было предложение М. В. Ломоносова переводить на латинский язык "новые русские сочинения", т. е. он не ограничивал преподавание знакомством с древними авторами, а рекомендовал изучать современных писателей. Он шел по линии усложнения изучаемого материала. Так, в высшем латинском классе "при обучении просодии следует толковать и читать Виргилия или Горация, в прозе Флора, некоторые книги и произведения Ливия, а также избранные произведения Тацита и Цицерона" [1, т. 9, с. 494].
"одной практике". М. В. Ломоносов был сторонником разумного сочетания теоретической и практической подготовки по языку. Рекомендовалось начинать с познания грамматики, а для закрепления знаний применять устную речь, переводы и сочинения на языке.
Не менее интересные идеи были высказаны М. В. Ломоносовым о методике преподавания естественных наук. В работе "Введение в истинную физическую химию" он писал о новой науке – физической химии, которая была признана лишь через 150 лет. В этом труде ученый выделил главу о приемах и методах преподавания данной науки. Главное внимание он уделял обучению практическим навыкам, умениям владеть физическими и химическими приборами.
Непременным условием преподавания географии Ломоносов считал объяснение по карте. Фактический материал предмета излагался в "Курасовой географии" – учебнике немецкого педагога Гильмара Кураса, а также в книге на немецком языке "Краткая политическая география для пояснения малого, изданного на русском языке атласа, составлено при имп. Академии наук" (1745) [3].
Анализ идей М. В. Ломоносова о методике преподавания предметов свидетельствует о том, что он стоял у ее истоков.
Таким образом, на формирование дидактических идей М. В. Ломоносова оказало влияние знакомство ученого с опытом обучения в русских и зарубежных школах, собственная педагогическая деятельность. Теоретические посылки он проверял сам как педагог-практик. Для него существенное значение имели работы Яна Амоса Коменского, с которыми М. В. Ломоносов был знаком. Развитие и обогащение дидактических идей чешского педагога осуществлено М. В. Ломоносовым на основе учета национальных особенностей России. Кроме того, в его дидактике находим обращение к опыту реальных школ Германии. Великому русскому академику принадлежит приоритет в решении многих дидактических проблем, которые позднее получили развитие в русской педагогике.
2. Бобровникова В. К. Педагогические идеи и деятельность М. В. Ломоносова. - М.: АПН CCCP, 1961.
3. Перевалова Л. А. Педагогические взгляды М. В. Ломоносова / Под ред. и с предисл. проф. М. Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1964.